文史哲新闻学 理论研究

基础教育课程改革中教师教学理念的嬗变

.

2004-12-23 11:27


   
      “振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师”,没有教师的支持,任何教育改革都无法进行。此次基础教育课程改革所力图实现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能,该目标能否达成,其关键在于教师职能发挥的优劣。忽视教师这一环节,将会损失一切良好教育手段的效力。
   
    在新一轮的基础教育课程改革进行得轰轰烈烈的情况下,要想将这种“应然性”的课程理想付诸实践,必须从改变现有教师的教学理念入手。教学理念不同于教育理念,其直接引领着教师行为的各个方面。我们必须看到当前教师实际的教学理念与新课程所要求达到的理想的教学理念的差距。如果教师的教学理念不改变,无论怎样的管理、指令、培训都将无济于事。因而,必须使教师认清主体在新课程改革中所承担的角色,解决教师对课程改革的困惑,使其具备与新课程相适应的理念,对新课程充分理解,诚心接受并根据新课程要求不断提高自身综合素质,全身心地投入到新课程教学中去,方可实现本次课改的目标。
   
    一、教学目的的新构想
   
    目的是教学活动的出发点和归宿,在不同的教学目的指引下必然产生相异的教学行为。我国的教学一直强调人的全面发展,但理论落实到实践中,落实到所有教师的心目中的时候,教学就成了为“成绩”而教,教师与学生都在为“分数”而活。为了提高升学率,课堂成为知识的“印刷厂”,教师成了知识的“传声筒”,学生成了知识的“储蓄罐”。这种单纯的知识训练显然与我们的素质教育目标相悖。教学的目的应是为了挖掘每一个孩子的天分,培养其独特的个性,教学活动应成为促进学生全面发展的基石,教师则是构筑基石的材料。
   
    (一)发展的多元化
   
    苏霍姆林斯基说过:“有300名学生就会有300种不同的兴趣和爱好。”儿童每天来到学校,是以形形色色的个性展现在我们面前的,虽然个体在成长过程中具有某些规律,但决不能因此而抹煞学生的个性。然而,现今的教学活动过于强调统一,常常试图把学生塑造成统一模式的制成品,喜欢以所谓的“标准”衡量和要求学生;教学似乎就是为了将“棱角”磨平,将学生培养成教师、家长心目中的“小大人”,有独到见解和标新立异的学生被视为“刺头”,是对教师绝对“权威”的挑战,所以有人将学校教学比喻为“将学生从入学时的‘问号’培养成离校时的‘句号’。”一个生命体,尊重学生的个性、爱好、特长,采用多元途径以学生“个性充分自由的发展”为宗旨进行创造性的教学,达到“因势利导、因材施教”的目标。新课程所强调的课程内容的选择性正是为了适应学生发展的不同需求而提出的。教师应该用积极乐观的眼光和态度来欣赏和预见学生的天性,应将每一个学生都视为一片有待开发的资源和财富,并进行有效的挖掘和利用。
   
    (二)素质的多元化
   
    回顾本世纪100年教学的发展,我们应该发现教学的重心正在发生根本的变化,知识的传授已不是教学活动的第一要义,对学生能力、情感、态度、价值观的培育则更为重要,更何况素质本没有优劣。哈佛大学的加德纳教授提出的多元智能理论为“因材施教”提出了新的心理学依据。他认为人有8种智能:语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、音乐旋律智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认知智能和自然观察者智能,而且多元智能也会随着人类文化发展产生新的演变,将来智能可能会分更多种,可以说“天生我材必有用”。因此对于教师而言,必须认识到学生素质存在的巨大差异,只要给予适当的鼓励和教育,几乎每个人所具有的多元智能都能得到相当高度的发展,甚至可以远远超乎我们所预期的境界。虽然现有的教学条件和教师的能力是有限的,不可能完全实现加德纳的理想,但是这种人具有多方面素质的意识却必须融入教师的头脑,渗透进教学活动的方方面面。所以要求教师首先要改变传统的教学目的理念,认识到教学活动的意义在于培养人的发展所必备的素质,诸如塑造学生健全的人格,健全的意志品质,陶冶丰富的情感,培养研究性学习的能力,树立正确的价值观念等。使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会创造、得到全面和谐的发展,成为新一轮课程改革所力求达成的目标。
   
    二、教学活动的新诠释
   
    叶澜教授曾经指出:“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念,改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”作为学生生命成长的重要支柱,教师必须转变观念,认识到教学活动并不是围绕书本传授“符号”的过程,做教材的“奴隶”,而在于以课程为中介,通过师生之同的积极互动,将课程“动态化”,通过体验和发现去开发新的课程,能动地、个性地解读教材,去创建新的课程意义,使课程活起来,使教学活起来,力求达到生命的一次又一次的提升。
   
    (一)以生命为本的教学过程观
   
    “现实是一个过程,经历着不断的改造。”教学过程更是如此。教学活动不是固定的、模式化的。学生到学校来不是为了完成家长或教师的任务而“受苦受难”,教师也绝不是为了赚取那微薄的讲课费而去训练“羔羊”。然而今天的课程、考试评价制度、社会的价值都更重视追求知识,追求智力的单一发展:考试成绩不好就没有权力接受高等教育,就不是合格的学生;“训练”不出成绩优异的学生的教师就丧失了在学校、家庭、社会中的地位,也就成为不合格的教师。“分分分”不仅是学生的命根,更是教师、学校的命根。屈从于分数之下的教师和学生,看不到生活的乐趣,搜寻不到教学应有的快乐,体验不到教学的激情。心理素质低下、人格发展不健全就成为一种普遍的现象。在新的课程体制下,教师必须树立以生命为本的教学过程理念,认识到教学过程是教师与学生生命消耗的过程,若想使我们生命有价值,就必须以珍视的眼光看待每一次教学活动,将教学过程视为具有生命价值的一段经历,视为师生之间生命质量的丰富、体验、提升的过程,在这个生命的历程里,无论教师还是学生都要不断地充实自我、体现自我、感受生命的节奏,从而形成丰富的个性、完美的人格。
   
    (二)以研究为主体的教学方式观
   
    大多数教师十分缺乏研究性学习的理念,在课堂教学中,教师只是机械地讲解已有的结构,而忽视学生体验的过程,将固定的东西生搬硬套给学生。即使是最强调科学精神的物理、化学的实践课,学生也只是在教师的指导、严格的规定下,按照固定的路子进行重复性、验证性的训练,将实验所应具有的科学性、探索性、研究性抛掷一旁。
   
    当我们进入以“终身学习”为特征的21世纪,学校教学从一次性的传授终结性知识的职能发展到为学生终身学习做铺垫,教学不能只为了使学生掌握已有知识而进行,更应是“授之以渔”,使学生拥有不断接受新知识、新信息、不断适应社会的发展,适应一切变化的能力。学生优良的品格、聪慧的悟性和丰富的情感是可贵的、潜在的因素,有待于教师去发掘。教师所从事的是一种以构建智能、塑造灵魂、培养学生的创新精神为终极目的的人性化教育,要认识到只有转变教学方式,学生才有发展,民族才有出路,社会才能进步。
   
    离开了探究,离开了实践,一个人不可能成为真正的人。教师的职能要从说明、解释转变为帮助、引导学生发现,要使教学活动充分体现研究性学习的理念,许多概念、原理、结论要通过学生各种各样主动探索性实践活动获得结论,只有这样才能充分体现教学是一个过程,是生命完善的历程,在这个过程中出现的失败和挫折更是难得的学习案例,是人成长的必要经历,正如贝尔实验室高级副总裁在描述曾经孕育过11位诺贝尔奖获得者的贝尔实验室文化时说:“如果说贝尔实验室的创新文化有什么特点的话,很重要的一点就是我们允许失败。”教师则要致力于建立各种不同形态的学习机制,增进个体参与学习活动的热情,激发个体向上,提升思想、行为方式和价值观,使课堂教学富有生机、充满活力,高扬学习者主体性旗帜。
   
    (三)以促进发展为目的的教学评价观
   
    从1978年恢复高考制度以来,考试特别是高考成为衡量学生的唯一指标,成为教学的“指挥棒”。为了从根本上扭转“应试教育”的局面,教育界的理论工作者和实际工作者纷纷研究探索更加有利于学生素质全面发展的评价方法。如改百分制为等级制,弱化学生之间的分数差别;用正面的鼓励性的评语评价学生;采用学分制等等。如此诸多的改变都要求对学生评价理念的转变,根据《面向二十一世纪教育振兴行动计划》的精神,“新的课程评价体系要改变“淘汰性课程评价’为‘发展性课程评价’,要充分认识到评价也是教育,是面向全体学生,促进学生发展,而不是制造等级,是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。坚持评价主体的多元化和评价方式的多样化,要采取多种办法,让校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价活动。要重视过程评价,把评价变为教育、指导和改进的过程。……通过评价激发学生的积极性和提高自信心。”[5]教师要充分认识到教学评价并不是给学生做个“标签”,不只是为了甄别与选拔,更重要的是为了促进学生发展和提高教师教学质量。教师在教学过程中应针对问题的不同进行多种目的的评价,如诊断性、发展性、终结性等等,同时应使评价的重心更多地指向教学过程,时刻关注学生学习过程中的困难和成就,为学生的和谐发展作向导。
   
    三、师生关系的新注解新
   
    课程实际上对教师提出了教育专业工作者的要求,教师在教学活动中所遇到的“老”问题必须以新的理念为指导,师生关系的正确处理是教学工作的一个关键问题。新课程要求师生关系从对抗走向对话,从压迫走向平等,教师角色从传统的课堂主宰转变为教学的促进者,学生成长的引路人,学生潜能的唤醒者。只有在新型师生关系下,学生的素质、教师的智能、新课程的优势才可得到充分的发挥。
   
    (一)对话与理解
   
    在我国的教学传统中,教师一向被放在教学活动的中心地位,无视学生的需求与能动性,忽视学生的平等和尊严,把师生关系变成简单的授受关系、“复制”的过程,以“独白”为特征,不利于学生主体性的发挥与个性的全面发展,这是以不平等为前提的交往,这种关系的存在使师生之间的“理解”成为一种奢望。
   
    后现代思想家提出建立一种“对话型”教学,其强调的是教师与学生之间不能是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系,而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。通过这个对话的过程,教师和学生要达到一种主体间的双向理解,教师不再是凌驾于学生之上的唯一权威,师生双方都是主体,双方一起探究世界、探究知识。教师在师生双方的教学活动中处于组织、启发、引导、帮助的地位。
   
    对话是使教学这种双向互动的活动得以良好存在的前提,理解则是对话活动的终极目的。如果我们不能理解学生的想法,那么教学只能是教师一个人的“独角戏”。没有理解就无法走进学生的心灵,无法体验他们的想法,从而无法做到平等的交流。试想,当教师以一种想当然的观念从事教学,那么学生只能以一种漠然的、“鸭子听雷”的态度回敬教师,师生互动则只能是海市蜃楼了。“教师不能替学生思考,也不能把自己的思考强加给学生。”[6]对话作为一种意识所换来的是学生独立思考的能力,培养学生独立的人格意识与激发学生创造性发展的素质,是师生基于相互尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。
   
    (二)爱与平等
   
    爱就是推己及人。“引起不满的不是那些不被关爱的人,而是那些不愿关爱他人的人,因为他们爱的只是自己。”所有有效的师生活动只有在爱的实践中才能获得发展。“爱”是人与人之间有效交往的前提,没有爱,任何行动都会变得冷漠、呆板、强硬,没有爱,谈不上情感的陶冶、意志的训练,也就谈不上教学的目标怎祥得以实现。师生之同的交往更以“爱”为前提,在关怀与被关怀中体验世界,体验生存的意义。但是这种爱一定要建立在平等的基础上,不能归于同情、保护或者“恨铁不成钢”。同情会使学生丧失自信,感到自己没有能力处理自己的事情;过分的保护会使学生倍感压抑;而“恨铁不成钢”则会使学生看不到阳光,感受不到成功的喜悦。
   
    后现代主义者小威廉姆·多尔认为教师是一个领导者,但仅仅是作为学习者团体中的一个平等成员,是“平等中的首席”,教师的作用没有被抛弃,而是要重新构建。平等的师生关系是使学生建立自信、自尊、自爱的前提,“好孩子是夸出来的”,只有得到了教师的尊重,学生才有了自己的尊严,才有了自尊心。而这种尊重,最本质的内容就是爱与平等,任何依仗权威的压迫型教学都是失败的,它破坏了学生真挚的感情、真诚和自信,造成了学生驯服的性格。
   
    爱与平等就是要用爱心去对待每一个学生,尊重每一个学生的差异、创造性、能力。随着新课程的运行,教师的角色更要由传统意义上知识的传授者和学生的管理者、高高在上的权威转变为学生发展的促进者、帮助者和学生的朋友,要让学生真正成为学习的主人,成为个体发展的主人,而这所有的一切必须以“爱”为前提。教师要在学生中树立威信,但这种威信不是靠外在的管制与压迫,而是源于教师的人格、学识和智慧,从而受到学生的尊敬与向往。
   
    四、课程功能的新认识
   
    课程不等于教材,在新课程框架下,教师要充分认识到:“教材只是学生发展的‘文化中介’,师生对话的‘话题’,师生通过对话进行交往、发展。”师生需要以教科书为基点,以实践活动为依据,利用宽泛的课程资源,开拓学生视野,培养学生多方面的能力,发展学生的素质。所以教师必须改变对课程功能的认识。
   
    (一)课程资源的广泛性
   
    课程是一种动态性的、生长性的“生态环境”,是四因素(教师、学生、内容和环境)持续交互作用的动态环境。[9]从本次课程改革的目标来看,要加强课程内容与社会发展和学生生活的联系,培养学生的实践参与和交流合作的能力,就必须开发和利用校内外一切课程资源,为实施新课程提供有力支持。课程资源通过形象、生动、活泼的特点为学生提供多方面的信息刺激,调动学生参与的积极性,培养学生的兴趣,为学生的发展提供了更为广阔的空间,这是传统的教科书所不能比拟的。
   
    然而长期以来,由于学校教育体系的封闭性和资源拥有者缺乏为教育服务的意识,不了解学生的需求和教育规律,各种校外教育资源经常被闲置浪费。为此,教师在执行新课程中,应树立全新的课程资源观,与社会紧密联系,搜寻教育教学活动所需要的自然和社会资源,使之与学校课程融为一体,积极引导学生利用课程资源,中观察行为,去亲身体验,才能最好地理解行为。如果从背景中把行为、言辞或手势同其前后关系隔离开来,这就很可能失去了它原先的意义。因此,研究者要花费相当多的时间,深入到故事发生的场景去,以了解与教育有关的故事,去体验与故事发生有关的情境,把自然情境作为资料的直接源泉,在体验中接近现象中隐藏的本质。正因为如此,它是适合于教师的研究方式。因为教师的生活就是每天对教育世界的体验,“教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中,使理论研究返回思想的故里,使教育研究融入实践的滋养。这就离不开叙事研究。”[14]教师的成长离不开对自身实践的反思,而教师叙事研究就是最贴近实践的反思方式。“教师成为研究者”正是让教师把研究的目光投入自己的教育教学经验当中,投入到看似普通单调重复的日常活动中,投入到自己身边熟悉的人和事中去,通过自己和他人的故事,看到了自己、认识了自己、丰富了自己。在“日常故事”的描述中发现教育生活的意义和教师职业的价值。
   
    叙事研究需要敏锐的感觉,灵动、不拘一格的观察视角和深切的同情心,它的与众不同决定了它将目光投入的同时也把大家的视线吸引到过去不为人们关注但同样蕴涵着生活意义的日常故事中去,它有助于我们从一个故事整体来把握事物发展的过程。在故事里,事件的进行是流畅的,情境充分展现,我们不必将人物或事件人为地切割成条块来观察和比较,貌似精确但失去了原本事件的流动性和完整性,以及转瞬即逝的却可能是决定性的细节,这细节常常影响事件的起承转合而改变整个故事的进程。叙事研究的任务和它所能做的也许只是一座桥梁,在真实世界与作者心灵和读者的理解三者之间架一座桥梁。正如它唤醒读者和生活故事一样,只是一种唤醒,让人们的目光关注平常被忽略的生活世界,叙事研究正是通过这些新的特点而给我们的研究带来了新的启发和思路。]]>

2018-07-14 10:29
6128
 中国传统文学观念的内发性解体及其未完成性